Il rapporto tra insegnanti e genitori

Introduzione

La posizione dei genitori rispetto all’Istituzione scolastica, è stata oggetto da noi di tutta una serie di proposte, specie negli ultimi tempi, fra loro anche molto diverse. Si passa da chi vorrebbe una scuola direttamente gestita dalle famiglie, a chi la vorrebbe invece alternativa all’ambito familiare, e quindi sganciata il più possibile da questo.

Sul piano dell’attuazione, analogamente, gli atteggiamenti verso il problema rispecchiano una tematica per certi aspetti non meno in contraddizione. Ci sono infatti genitori che, per mancanza di tempo o per insufficiente preparazione, dichiarano di non sentirsi di assumere la preoccupazione di educare i figli oltre un certo limite, dopo il quale il compito spetta agli insegnanti.

Ciò a differenza di altri, che invece desidererebbero un maggiore coinvolgimento nel lavoro scolastico, che essi vivono come il proseguimento dell’educazione familiare, e nel quale pertanto ritengono di dover continuare ad avere un ruolo attivo.

Quanto agli insegnanti, alcuni non solo appoggiano, ma richiedono una sempre maggiore presenza delle famiglie, persino alla stessa attività didattica. Altri, al contrario, vedono in questa presenza, ancorché esca dai limiti previsti dalle regolamentari sedute di udienza, qualcosa di simile a una interferenza non certo vantaggiosa al normale svolgimento delle lezioni.

Altri ancora, pur essendo favorevoli a una maggiore vicinanza delle famiglie, pensano che la loro partecipazione si risolva in un vantaggio solo per quegli allievi i cui genitori sappiano farsi valere, a scapito di quegli altri i cui genitori non abbiano la possibilità, o non siano capaci, di fare altrettanto. Altri insegnanti, infine, considerano la loro prestazione professionale esaurita negli impegni consueti, e ritengono perciò che l’estensione di tale prestazione alla collaboratone con i genitori dovrebbe essere riconosciuta quanto meno come un nuovo impegno di lavoro, da tradursi in una adeguata aliquota di stipendio in più.

La questione, nel suo complesso, si presenta quindi con aspetti molteplici meritevoli ciascuno di una trattazione sufficientemente ampia, che consenta di confrontare i risultati fin qui ottenuti in Italia e negli altri Paesi, dagli interventi in campo sociale, politico ed economico. Per quello che riguarda il risvolto psicologico del problema, occorre invece rifarsi ad una realtà che trascende – in una certa misura – la situazione contingente, per esprimersi nell’incontro di tre ruoli.

Uno è quello dell’educatore-genitore, l’altro è quello dell’educatore-insegnante, l’altro è quello del figlio-allievo alla ricerca della propria autonomia. Dall’analisi di questi ruoli si potranno ricavare elementi utili a meglio comprendere le contraddizioni che emergono allorché essi vengono messi a confronto.

L’educatore genitore di fronte alla scuola

Si potrebbe cominciare con il ricordare che la scuola, agli occhi dei genitori, è in alternativa alla famiglia, che sono gli insegnanti ad accompagnare il primo passo con cui concretamente i figli escono di casa, li rende più indipendenti, che porta ad acquisire persino un linguaggio diverso da quello familiare.

Ma la cosa non è così semplice, e ho dovuto prenderne atto io stesso durante alcuni mesi, in cui ho avuto modo di seguire un gruppo di genitori, impegnati ad analizzare Io proprie motivazioni a un più diretto inserimento nell’attività scolastica. L’esperienza fatta in questo gruppo è stata per me piuttosto singolare.

Si trattava infatti di un certo numero di coppie abbastanza giovani, di cultura medio superiore, che avevano richiesto la presenza dello psicologo proprio perché dopo i primi approcci con l’istituzione scolastica, si erano trovati di fronte a dei comportamenti, sia loro sia degli insegnanti, che esulavano da quanto si erano riproposti con il proprio intervento, e sfuggivano a ogni possibilità di controllo razionale.

Per fare un esempio, dopo un incontro molto cordiale con gli insegnanti, si erano accordati perché ogni forma di compito o dl lezione a casa fosse abolita. Le ragioni che avevano addotte erano state riconosciute valide dal consiglio di classe, e accettate senza particolari riserve. Tuttavia nel giro di un mese una delle insegnanti non solo riuscì a ripristinarli, ma anzi, trovandosi sola a farlo, li andò progressivamente aumentando.

Si venne a sapere poi che, i più tramite i figli ma qualcuno anche direttamente, molti genitori preoccupati del profitto in quella materia (a loro avviso assai scadente) avevano sollecitato individualmente l’insegnante a far esercitare i ragazzi anche a casa. Vi fu perfino chi si impegnò a completare il recupero non delle ripetizioni. L’insegnante, non potendo trattare une parte degli allevi in un modo e l’altra in un altro, estese l’iniziativa a tutta la classe, scatenando non tanto la reazione dei genitori che non c’entravano, quanto le rimostranze dei ragazzi, sia in classe che in famiglia. Durante le prime sedute, ogni qualvolta venne in luce questo episodio, fu soprattutto per sottolineare gli aspetti umoristici.

Successivamente servì per stigmatizzare il comportamento di quei genitori che ufficialmente sostengono le richieste comuni, e poi. per timore delle reazioni eventualmente negative dei professori, cercano di accattivarsi la loro benevolenza con un atteggiamento individuale opposto a quello mostrato in gruppo.

Quindi offrì l’occasione per attribuire alla professoressa, in verità troppo zelante nel mettere in pratica le richieste dei genitori, la responsabilità di avere allarmato le famiglie sottolineando la scarsa preparazione degli allevi, con il segreto proposito di manipolare la loro prevedibile risposta al fine di ripristinare la pratica dei compiti e delle lezioni a casa.

Da questo momento in poi la faccenda dei compiti sembrò diventare l’argomento fondamentale. Si disse infatti che era stata sempre considerata in margine ad altri problemi, senz’altro più gravi, poiché contribuiva più di ogni altra a mettere in risalto le incongruenze dei rapporti scuola-famiglia.

A differenza di altri casi, in cui l’azione dei genitori si era scontrata con una rigidità più o meno dichiarata degli insegnanti, qui invece tutti erano stati d’accordo nel considerare più fruttuoso fare direttamente le esercitazioni in classe anziché farle a casa.
Così non si sarebbe più perso tempo per correggere lavori già corretti alla ripetizione, o fatti di corsa e quindi male, oppure copiati.

Si era ritenuto più educativo che, fuori dalle ore di scuola, fossero gli stessi ragazzi ad organizzare il proprio tempo libero, magari facendo dello sport, o leggendo, o semplicemente andando a giocare con gli amici.

Era dunque ben strano che proprio in queste circostanza favorevole, realizzata con l’approvazione unanime, tanti genitori si fossero mossi per rendere inoperante (almeno nel proprio caso: infatti ognuno aveva agito per sé) una innovazione che dal punto di vista educativo appariva positiva, e da quello scolastico più che ragionevole.

La spiegazione di questa apparente stranezza viene da una mamma, che osservò candidamente: “Come posso occupare mio figlio al pomeriggio, se a scuola non gli danno niente da fare!”.
Dapprima sembrò voler dire che, senza una precisa impostazione dell’insegnante, i genitori non si sarebbero sentiti in grado di fare studiare i figli, perché potessero recuperare nella materia in cui erano indietro.
Ma la cosa non stava in piedi, dal momento che tutti erano d’accordo sulla precarietà di un recupero basato sui compiti.

La stessa signora tenne a precisare che si era preoccupata proprio nella prospettiva di non sapere come tenere impegnato il figlio a casa tutto il pomeriggio, senza niente da studiare.
Altri convennero, con lei, di essere intervenuti presso l’insegnante per gli stessi motivi, pur essendo consapevoli che i ragazzi non avevano una reale necessità di recuperare.
L’aver attribuito all’insegnante la volontà di manipolarli costituiva pressappoco un ribaltamento delle posizioni: adesso sembrava infatti che fosse successo il contrario.
Era vero che l’insegnante si era prestata al gioco.

Ma visto che la cosa era stata non solo gradita, ma anche sollecitata dai genitori, c’è da chiedersi perché mai alla resa dei conti questi ultimi si fossero comportati scaricando la maggiore responsabilità sulla professoressa, e ignorandola proprio pur essendone benissimo al corrente.

La spiegazione di questo atteggiamento, apparentemente incoerente, venne dal seguente intervento: “Non ce l’avevamo con i professori. Eravamo risentiti verso i nostri figli, perché avevano cominciato a voler essere troppo liberi, ad approfittare del fatto che proprio noi genitori avevamo fatto togliere i compiti, e non potevamo rimangiarci questo. Bisognava che fossero i professori a muoversi. Forse bisognava che la colpa fosse dei professori, perché noi siamo d’accordo con i ragazzi, che i compiti sono inutili. Ma c’eravamo talmente abituati che era difficile farne senza da un giorno all’altro.”
Dopo l’accoglienza delle prime (fra cui quella relativa ai compiti), le proposte successive furono via via formulate in modo da rendere sempre difficile aderirvi senza riserve.

Così l’immagine progressista che i genitori avevano di sé rimaneva salva, mentre sugli insegnanti – che si erano effettivamente irrigiditi – veniva dirottato il risentimento, che i ragazzi svilupparono, vedendosi presi in considerazione soltanto a parole.
Da questo gioco sottile, di cui il gruppo di genitori si rese pienamente conto solo attraverso il lavoro di analisi, si possono trarre alcune indicazioni.

La principale è quella riguardante i limiti dei genitori in quanto educatori, allorché la lunga consuetudine di rapporto con i figli si traduce in un coinvolgimento emotivo così profondo da non consentire di discernere fra i bisogni loro propri, e quelli effettivi dei figli.
Nell’esempio riportato sopra, il desiderio delle madri di starsene tranquille il pomeriggio diventava pertanto una “necessità” per i figli di fare esercizi suppletivi.
Un’altra si riferisce all’ambivalenza fra amore e aggressività nel loro intervento educativo.

Nel rapporto con gli insegnanti essi tenderebbero a trasferire a questi ultimi il proprio ruolo aggressivo verso i figli, come per riservare a sé soltanto quello di genitori amorevoli.
Va notato in fine come il presentarsi all’estraneo che ha autorità sul figlio con entrambe le facce (“Mio figlio è buono, sa; ma è tanto disordinato. Lei lo sgridi. Lo castighi. Lo faccia studiare…”), equivalga spesso ad una richiesta di aiuto, rivolta a chi si ritiene meno coinvolto, perché offra al figlio un ruolo parentale alternativo in cui l’aggressività possa essere meglio controllata, se non attenuata.

Vediamo ora quali rispondenze suscita questo atteggiamento sul versante dei professori.

Il ruolo dei professori

Il professore di scuola media è preparato essenzialmente per essere un insegnante.
Il suo reclutamento nel servizio scolastico avviene tutt’ora sulla base della sua competenza tecnica nel settore in cui dovrà insegnare.

Pur se tutti i rapporti interpersonali (inclusi quelli mediati dai mezzi di comunicazione di massa) hanno una componente pedagogica, quello insegnante – alunno presenta quanto meno due aspetti: la trasmissione di dati tecnici (con relativa verifica dell’apprendimento di essi), scientificamente fondati; azione pedagogica del tutto empirica (come mostrano i regolamenti di disciplina: perciò si dice che anche la vita militare è “educativa”), determinata dall’età evolutiva degli allievi: questo problema non esiste nelle scuole per adulti.

Pertanto non solo agli insegnanti non è richiesto una precisa competenza pedagogica, ma anche coloro che l’avessero si troverebbero a dover scegliere fra l’essere insegnante (e quindi cercare con tutti i mezzi di favorire l’apprendimento), e l’essere educatore (e quindi trascurare l’insegnamento per ogni altra cosa che favorisca la maturazione dei ragazzi.)

Per comprendere quando le due cose siano diverse basta guardare ai conflitti che caratterizzano l’ambiente scolastico da sempre: da un lato ci sono coloro che sono accusati di usare l’insegnamento per sfuggire le responsabilità educative, e quindi per reprimere; dall’altra vi sono quelli cui si attribuisce la volontà di usare i metodi educativi come pretesto per nascondere la propria impreparazione come insegnanti, e perciò per insegnare male, o non insegnare affatto.

Una ulteriore prova della separazione fra i due aspetti qualcuno la scorge anche nella progressiva introduzione delle macchine per insegnare, delle quali la scuola del futuro prevede un massiccio impiego. Ed effettivamente sembra poco probabile che una macchina possa svolgere una significativa azione educativa; anche se, come ho già detto per i mezzi di comunicazione di massa, in una certa misura la svolgerà anch’essa.

Il rifiuto da parte di molti insegnanti a collaborare con i genitori potrebbe spiegarsi quindi con il valore più dichiaratamente educativo, e assai meno tecnico – istruttivo, che ciò comporta. E si comprende meglio allora anche l’esigenza di essere pagati di più per una prestazione professionale che appare “diversa”.

Le aspettative (ovviamente inconsce) dei genitori potrebbero tuttavia essere soddisfatte dagli insegnanti solo con un profondo mutamento del proprio ruolo di questi ultimi. La qual cosa, almeno sul piano psicologico, incontra resistenze assai forti, richiedendo una sensibile modificazione dell’immagine di sé.

Rimane in ogni modo l’esigenza di stabilire e mantenere un rapporto diverso dall’attuale fra gli uni e gli altri, proprio per la comune problematica di relazione con i figli – allievi. Ciò che è tano più produttivo quanto maggiore è la consapevolezza dei propri bisogni emotivi che in tale relazione vengono costantemente sollecitati.