Lo spazio per i rapporti umani nelle istituzioni scolastiche

Introduzione

di Angelo Rovetta del Centro Studi per l’Educazione Permanente

Angelo Rovetta per vocazione si interessa da sempre di teatro (ha insegnato Storia del teatro all’Università Cattolica di Brescia), di immagini e di cinema (critico cinematografico per trent’anni). Per molti anni è stato formatore per problematiche psicosociali riguardanti la famiglia, il disagio giovanile, la comunicazione tra i soggetti, nei gruppi e nelle organizzazioni. Attualmente svolge attività di psicoterapeuta, soprattutto intervenendo per disturbi post-traumatici e coordina un centro di adozioni internazionali. Qui il suo libro di poesie Arcobaleni sensibili.
Molto interessante questo articolo pubblicato sulla Rivista Analisi Psicologica nel 1989. A distanza di quasi 40 anni è ancora molto attuale.

Due casi sintomatici

In una classe quarta di un Istituto Tecnico vi è una ragazza di 17-18 anni, intelligente, con interessi culturali e socio-politici sviluppati (è stata eletta nel Consiglio d’istituto), con un rapporto molto conflittuale nei confronti della propria famiglia (ciò è noto ai docenti sin dalla prima classe). La ragazza presenta forti problemi di identificazione sessuale. Il profitto, quest’anno, è stato scarso: quasi sempre presente a scuola, ma non in classe, non ha seguito regolarmente le lezioni. A fine aprile i docenti, facendo il punto della situazione didattica della classe, scoprono che l’allieva è insufficiente in non meno di sette – otto materie. Discutendo, la questione si pone: pur contando sulle indubbie e già dimostrate capacità di recupero dell’allieva, qualora si arrivasse allo scrutinio finale con tre-quattro materie insufficienti, cosa sarebbe meglio decidere per “aiutare” la ragazza? Respingerla, come richiederebbe una rigorosa argomentazione razionale centrata sulla riduttività del contratto istituzionale: “tanto hai dato e tanto ricevi”. Oppure “venirle incontro”, riducendo al minimo le materie da portare a settembre in considerazione degli aspetti “umani” in cui la semplice questione del profitto “va” contestualizzata? Ma ciò cosa può significare per i compagni di classe, per la fatica e l’immagine dei docenti, per una maggiore qualificazione della scuola e l’incremento dei suoi “esiti produttivi” in termini di conoscenze e di competenze da spendere nel mondo del lavoro? Nella scuola vi è una particolare attività che viene chiamata “ricevimento parenti” nella buffa, ma sintomatica lingua della burocrazia. È il momento in cui, malgrado gli sforzi degli Organi Collegiali per “aprire” la scuola alla società, la benevolenza (obbligata per legge) dei docenti “riceve”, in udienza, si direbbe, i genitori. I quali, infatti, sopraggiungono intimiditi e in un palese stato di inferiorità. A questi postulanti viene rilasciato, soprattutto nelle superiori, un qualche giudizio/verdetto sul proprio figlio, sia come persona, sia come “lavoratore”, ossia come studente che dovrebbe aver “combinato qualcosa” (di buono o di cattivo). Questo dramma dell’incomunicabilità si compie pianamente, con gesti ritualmente quotidiani e banali, in un modo molto formale e osceno, magari in piedi, in un corridoio o in una stanza con tanti tavolini dove i professori aspettano con i loro bravi registri e i genitori fan la fila, quasi si fosse dal dottore e si temesse un brutto male. Incomunicabilità perché il docente, nel momento in cui gli viene posta la domanda psicoanalitica implicita nella stessa presenza del genitore, scopre che non può conoscere il ragazzo, su cui dovrebbe “dire” alcunché, a quel livello profondo, intuitivo, simbiotico, sincopato e indicibile su cui il genitore fonda la sua conoscenza del ragazzo e la sua domanda-aspettativa intorno a lui. Contemporaneamente, il genitore, attraverso il discorso del docente (ma anche gli sguardi e il comportamento non verbale complessivo), riceve una immagine del proprio figlio che gli è quasi totalmente estranea. E poi davvero suo figlio quello che traspare dai voti, dalle impressioni, dai comportamenti citati dal professore? E pur sempre un dato di fatto che gli adolescenti non possono non essere contraddittori, ambivalenti, mimetici. L’incomunicabilità è dunque doppia. Non solo a livello profondo i messaggi che passano tra i genitori e il figlio sono pressoché inattingibili dal docente (per quanto si sforzi di esercitare funzioni materne e paterne sostitutive). Ma anche a livello dei comportamenti e delle relazioni, data l’ambivalenza degli adolescenti, è possibile che docenti e genitori parlino di “cose” diverse, pur riferendosi allo stesso ragazzo. Per questi motivi il “ricevimento parenti” è sottoposto a profondi processi di rimozione, nei singoli e nelle istituzioni. Infatti i docenti fuggono da questo momento e spesso, dopo averlo dovuto “subire”, stanno fisicamente male, con somatizzazioni e ondate di angoscia. I genitori spesso sperimentano annichilimento: nelle loro menti e nei loro cuori si stampano le espressioni del tutto irrazionali che il docente, in preda alla sua ansia-angoscia, non si è neppure accorto di pronunciare (un vero e proprio “agito” e lapsus d’inconscio). I successivi processi di depressione-aggressività, dovuti a questa esperienza di svalutazione-incomunicabilità, portano a comportamenti di separazione-rimozione. I genitori si allontanano dalla scuola; i docenti hanno cura di ritagliarsi il loro spazio di delega per “l’insediamento”: i ragazzi colludono or con gli uni or con gli altri, cercano di “abbozzare”. Quelli che ce la fanno, si adeguano, senza comprendere. Quando saranno grandi, se avranno ottenuto una parte di successo sociale, piccola a piacere, diranno che, per loro, la scuola è stata “importante”.

Istruzione e apprendimento: due logiche e un dilemma

 I due casi citati definiscono il tipo di malessere che attraversa la stessa struttura dell’istituzione scolastica. Grazie alla socioanalisi si comprendono meglio le relazioni che intercorrono tra l’istituzione-organizzazione, i ruoli e le funzioni dei soggetti nelle istituzioni, e i bisogni e i vissuti dei soggetti stessi. Un punto acquisito sul piano teorico, ma che non viene sciolto in una prassi educativa consapevole, nelle scuole, è che tra l’organizzazione (con tutti i suoi fattori di razionalità e di formalizzazione) e l’”immaginazione” delle persone, che in essa vivono, vi è una fortissima sovrapposizione. Ognuno, per dirla brutalmente, interagisce non con l’organizzazione in quanto tale, ma con il “fantasma” dell’organizzazione che ha interiorizzato e che è, di fatto, il suo vero interlocutore. Nella scuola, dove i prodotti sono “immateriali”, per gran parte, come il sapere, la cultura, il senso civico e critico, le stesse conoscenze scientifiche e tecniche, questo principio-problema è particolarmente evidente. Non solo, ma la presenza degli adolescenti enfatizza tutto ciò in quanto il “lavoro evolutivo” imprescindibile del giovane è proprio quello di rimettere in discussione e ridistribuire gli equilibri tra esame di realtà, strumenti cognitivi, relazioni familiari, relazioni affettive, gerarchie di valori morali e sociali. L’utenza, dunque, pone agli operatori scolastici e all’istituzione pressantemente due domande: massimo sviluppo della soggettività e della sua fantasmatica, massimo sviluppo del sapere razionale e sistematico, dei comportamenti sociali e produttivi (adattamento-addestramento).

Le risposte. Da un lato si mette in atto un tipo di riduzionismo che tende a non tener conto, programmaticamente, degli elementi soggettivi. Prevale la razionalità di un progetto di istruzione: divisione delle varie discipline, strutturazione specialistica in base alla “logica della disciplina”, rigida programmazione di un itinerario di insegnamento con la definizione di standard di livelli di conoscenza da “raggiungere”. Indicazione precisa delle performance cognitivo-comportamentali che gli alunni debbono acquisire. Tutto ciò assicura una certezza razionale sul “prodotto” in uscita. Chi abbraccia i ritmi (e le pause) del soggetto e della sua dimensione individuale e psichica, sottolinea i bisogni e le storie personali, insegue la “logica” individuale con cui il singolo si sforza di darsi e di dare un personale ordine. Cura l’apprendimento, ma sottovaluta lo studio programmato e razionale, ironizza sulle esigenze dell’organizzazione in quanto tale, non apprezza un efficientismo che tenta di sostituire il volontarismo della ragione alle motivazioni del soggetto. Istruzione e apprendimento sono due polarità contraddittorie immanenti ai soggetti e all’istituzione scolastica. È necessario che questa riflessione culturale venga partecipata dai più: la contraddizione esiste e va riconosciuta e accettata. Va accettata la compresenza feconda di due fattori contraddittori, ma entrambi strutturanti le persone e le organizzazioni scolastiche. Il problema è quello di vivere permanentemente in una situazione contraddittoria: ciò crea ansia e angoscia. E questo è un problema psicoanalitico per definizione. Anche l’organizzazione scolastica oggettiva nelle sue strutture ha questa contraddizione: instruire versus apprendere. E questo è un problema psicosociale. Vediamo come il livello psicoanalitico si intreccia necessariamente con quello psicosociale, nella scuola.

Genitori, adolescenti e scuola

In socioanalisi si sottolinea il fatto che, per censurare i bisogni profondi e i desideri degli individui che lavorano in una organizzazione, è necessaria una maggiore normatività, la riduzione delle scelte autonome. Nel breve e medio periodo l’organizzazione acquista, in questo modo, maggiore efficienza, sul piano della competitività. Aumenta anche il senso di appartenenza, mentre diminuiscono i conflitti interni per avere più potere. Il disagio viene relegato nel sogno e nel disturbo-sintomo individuali. Si tratterà di “curare” chi sta male (non si è adeguato) e di aggiustare il tiro dal punto di vista organizzativo. Si parla, in questi casi, di una visione “ortopedica” del disturbo, di un modello dell’organizzatore rigido-razionale. Per quanto la scuola si sforzi di aderire a questo modello organizzativo, non può espellere, così come si cerca di fare nelle organizzazioni di adulti, per adulti, gli elementi di soggettività. Lo può fare in misura minore e gli esiti sono inferiori, anche in termini di efficientismo. Perché? Perché gli utenti, fruitori e attori del servizio, sono adolescenti. I giovani, con la loro semplice presenza adolescenziale, pongono la questione – domanda del “chi sono?”, dell’angoscia del “non so”, dell’ambivalenza dell’esserci” – come certezza pulsionale e vitale e del “non sapersi” come incertezza dinamica del procedere verso una identificazione possibile. L’adolescente pone permanentemente una istanza di “lavoro psicoanalitico”, in quanto soggetto che procede verso la costruzione della sua identità. Gli adulti-docenti che lavorano nella scuola sono permanentemente sottoposti alla inchiesta adolescenziale, alla domanda di ricerca dell’identità. Come adulti “Istituzionali”, pertanto, assumono ambivalentemente il ruolo di genitori e/o, contraddittoriamente, il ruolo istituzionale di “insegnanti”, a seconda delle difese personali, della loro struttura di personalità, del modo in cui “vivono” le loro discipline, il sapere. Il tutto in funzione, dinamicamente, delle mutevoli domande implicite ed esplicite che decine di giovani rivolgono in continuazione a livello razionale e a livello emotivo. In questo intreccio, è gioco forza, per molti adulti-docenti, rifugiarsi in una “maschera” di ruolo, ancorarsi alla certezza razionale del sapere sistematico e strutturato delle “materie” di insegnamento. “Ecco chi sono, finalmente: l’insegnante di…” Ma l’identità sociale, di ruolo, può sostituire l’identità personale? Questa è la domanda inquietante, perché mette in discussione lo statuto profondo dell’essere, che viene vissuta dai docenti, ma che giunge loro dagli allievi. Quest’ultimi, infatti, caricano la scuola di aspettative inerenti la “formazione”, la costruzione di una loro identità personale. Ma la scuola, come organizzazione, tende a schiacciarli nel loro ruolo sociale di “studenti” o “scolari”. Il genitore reale diventa un elemento paradossale, dirompente, quando, per avventura, entri nella scuola del figlio. Il genitore, con il suo “esserci”, smentisce l’illusione di una relazione genitore-figlio tra docente e allievo. Tutti i processi di collusione, di compensazione tra docenti e allievi subiscono l’impatto dell’esame di realtà della presenza del genitore reale. Nello stesso tempo, “l’esserci” del genitore denuncia l’interesse primario dell’adolescente, non per il sapere formale e cognitivamente strutturato, ma per il benessere da ottenere attraverso l’esperienza dei rapporti primari e dei giochi di relazione tra persone che “comprendono e si comprendono per simbiosi”.

 “Come va mio figlio?” Ecco la domanda dello scacco genitoriale. Se la risposta è: “Bene, è bravo e ha ottimi voti”, essa sancisce l’allontanamento e il distacco del figlio per vie che escludono la relazione genitore-figlio. Se la risposta è: “Male, non capisce, non studia”, essa si pone come sintomo di un possibile o reale fallimento della relazione genitore-figlio. Ecco una domanda inconcepibile e indicibile, dal punto di vista psicoanalitico. Ed ecco la confusione emotiva agita e culturalizzata nell’organizzazione della triade docente-allievo-genitore. Un agito che separa-rimuove, ma non permette di distinguere ed esplicitare nella complessità contraddittoria, gli obiettivi della scuola e della famiglia, i ruoli e le funzioni, i modi delle interazioni.

Nella scuola, il momento cognitivo-razionale e il momento emotivo-motivazionale coesistono contraddittoriamente, soprattutto nelle crisi adolescenziali. Si cerca di eliminare la contraddizione svalutando uno dei due poli. I genitori, poi, che sono i protagonisti reali dei processi primari dei figli, vengono esclusi dall’organizzazione scolastica. Eppure a nessuno sfuggono i nessi tra rapporti primari genitori-figli, la questione dell’autorità e la progressiva identificazione sessuale nell’adolescente.

Ogni strategia dell’apprendimento o dell’insegnamento che sia centrata sulla sostituzione, sulla razionalizzazione riduttiva delle contraddizioni umane, dove porta? Certamente alla squalifica di persone-ruoli (i genitori), di rapporti (quelli primari tra genitori e figli). Porta anche alla negazione dell’importanza delle persone stesse e dei rapporti per raggiungere l’obiettivo di una efficiente educazione. Giunge sino alla negazione del ruolo e della funzione degli operatori scolastici, con conseguente “perdita di senso” della organizzazione stessa. I docenti, infatti, “non si sentono insegnanti”, enfatizzando le funzioni genitoriali sostitutive; oppure esaltano le relazioni formative della famiglia assumendo atteggiamenti anti-istituzionali: oppure si irrigidiscono nei ruoli di “trasmettitori di conoscenze e basta”. Tutto ciò che nega, sostituisce, svaluta, di fatto dà l’illusione di dominare e controllare, perché razionalizza i processi semplificandoli. Ma non coglie la complessità dell’essere nel tempo reale del suo vivere contraddittorio. Al contrario, si possono progettare organizzazioni tenendo presente la finalità generale della “accoglienza”, della valorizzazione e del riconoscimento dell’individuo, della sua “diversità” rispetto agli obiettivi razionali e produttivi dell’organizzazione stessa. In questa prospettiva progettuale e culturale la scuola può ritrovare la sua significatività di ruolo del riconoscimento ritualizzato e, dunque, culturalizzato dello scioglimento (crisi) adolescenziale nella maturità. Senza porsi come la sostituta di ciò che è insostituibile. E non si può sostituire o svalutare l’oggetto primario d’amore: la relazione identificatoria profonda tra genitore e figlio. L’adolescente quasi necessariamente entra in conflitto con genitori che ai suoi occhi sono svalutati, fantasmaticamente e concretamente, dalle quotidiane difficoltà del vivere. La infinita sequenza di mediazioni emotive, cognitive, organizzative, culturali, relazionali, necessaria al giovane per attuare il riconoscimento (psicoanaliticamente inteso) del processo primario, il riconoscimento dei genitori, può essere favorito dalla scuola, non impedito. Non si tratta solo di dare il giusto peso ad una pedagogia della educazione che ponga al centro del processo di apprendimento l’adolescente. Neppure questo passo è stato ancora attuato, anzi, ha conosciuto gravi scacchi di moltissime scuole. Forse perché si tratta di una nobile intuizione, ma monca, dal punto di vista psicoanalitico e socioanalitico. Al centro del processo di apprendimento e di formazione va posta una relazione: la relazione primaria, il rapporto genitore-figlio, figlio-genitore. E intorno a questa relazione gratuita, fondamento del sapere psicoanalitico, che si può sperare di instaurare e progettare la scuola come organizzazione. Infatti, a partire da questa relazione fondante, anche la relazione docente-allievo, così come l’insegnamento-apprendimento delle discipline, la funzione del comportamento razionale, acquistano un senso profondo, motivante, sia soggettivo, sia sociale. Ed anche la necessità di produrre, strappata dall’ossessione dell’economico, ritrova un più equilibrato ridimensionamento nella potenza di una creatività che si conosce limitata, ma adeguata.

Tratto da Analisi psicologica n. 10/1989